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UNESCO mostra que 40% dos países mais pobres não apoiam os estudantes em situação de risco durante a crise da COVID-19 e pede por inclusão na educação

23/06/2020
04 - Quality Education

O Relatório de Monitoramento Global da Educação (Relatório GEM) de 2020 oferece uma análise aprofundada sobre os principais fatores da exclusão de estudantes em sistemas educacionais de todo o mundo, incluindo histórico, identidade e habilidades (ou seja, gênero, idade, local onde vivem, pobreza, deficiência, etnia, indigeneidade, língua, religião, status de migrantes ou deslocados internos, orientação sexual ou expressão de identidade de gênero, encarceramento, crenças e atitudes). O Relatório identifica um aumento da exclusão durante a pandemia da COVID-19 e estima que cerca de 40% dos países de renda baixa e média-baixa não apoiaram os estudantes desfavorecidos durante o fechamento temporário das escolas.

“Para enfrentar os desafios do nosso tempo, é imperativo dar um passo na direção da educação mais inclusiva”, disse a diretora-geral da UNESCO, Audrey Azoulay. “Repensar o futuro da educação é ainda mais importante após a pandemia da COVID-19, que ampliou ainda mais e destacou as desigualdades. A inação prejudicará o progresso das sociedades”.

Fundamentos desiguais: Juntamente com a publicação lançada hoje, a equipe do Relatório GEM da UNESCO também lançou um novo site, o PEER, com informações sobre leis e políticas relativas à inclusão na educação de todos os países do mundo. O PEER mostra que muitos países ainda praticam a segregação na educação, o que reforça estereótipos, a discriminação e a alienação. Um quarto dos países possuem leis que determinam que as crianças com deficiências sejam instruídas em contextos separados, atingindo mais de 40% na América Latina e Caribe, bem como na Ásia.

O Relatório mostra que, muitas vezes, os sistemas educacionais não levam em consideração as necessidades especiais dos estudantes. Em todo o mundo, apenas 41 países reconhecem oficialmente a linguagem de sinais e, também em âmbito mundial, as escolas têm mais interesse em obter acesso à internet do que atender estudantes com deficiências. Cerca de 335 milhões de meninas frequentavam escolas que não lhes ofereciam serviços de água, saneamento e higiene dos quais precisavam para continuar frequentando as aulas no período menstrual.

Isolamento dos estudantes: Quando os estudantes não são representados de forma adequada nos currículos e nos livros didáticos, eles podem se sentir isolados ou alienados. Meninas e mulheres representavam apenas 44% das referências em livros didáticos de inglês na educação secundária da Malásia e da Indonésia, 37% em Bangladesh e 14% na província de Punjab, no Paquistão. Os currículos de 23 entre 49 países europeus não tratam de questões de orientação sexual, identidade ou expressão de gênero.

Os professores precisam e desejam ter formação sobre inclusão; nesse sentido, menos de um entre dez professores da educação primária em dez países francófonos da África Subsaariana disseram tê-la recebido. Um quarto dos professores em 48 países disseram que querem ter mais formação sobre o ensino de estudantes com necessidades especiais.

“A existência de dados inadequados significa que nós estamos deixando de ver uma enorme parte do quadro”, diz Antoninis. “Não é de admirar que as desigualdades expostas repentinamente durante a pandemia da COVID-19 tenham nos pegado de surpresa”.
 

Menos de 10% dos países têm leis que ajudam a garantir a inclusão plena na educação.

O Relatório identifica um aumento da exclusão durante a pandemia da COVID-19 e estima que cerca de 40% dos países de renda baixa e média-baixa não apoiaram os estudantes desfavorecidos durante o fechamento temporário das escolas e pede que, no momento da reabertura das escolas, os países deem atenção àqueles deixados para trás, com o objetivo de promover sociedades mais resilientes e igualitárias.

Repensar o futuro da educação é ainda mais importante após a pandemia da COVID-19, que ampliou ainda mais e destacou as desigualdades. A inação prejudicará o progresso das sociedades.

Audrey Azoulay, diretora-geral da UNESCO

© UNESCO

Exclusão flagrante: Na África, dois países ainda proíbem meninas grávidas de frequentar a escola, 117 permitiam a realização casamentos infantis e 20 ainda não haviam ratificado a Convenção 138 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), que proíbe o trabalho infantil. Em vários países da Europa Central e do Leste Europeu, crianças da etnia roma eram segregadas nas escolas regulares. Na Ásia, pessoas deslocadas, como as pertencentes à etnia rohingya, eram instruídas em sistemas educacionais paralelos. Em países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), mais de dois terços dos estudantes de origens imigrantes frequentavam escolas nas quais representavam pelo menos metade da população estudantil, o que reduzia suas chances de sucesso acadêmico.

“A COVID-19 nos deu uma oportunidade real de pensarmos nossos sistemas educacionais de uma nova maneira”, disse Manos Antoninis, diretor do Relatório GEM. “Porém, a mudança para um mundo que valoriza e acolhe a diversidade não acontecerá do dia para a noite. Existe uma clara tensão entre ensinar todas as crianças debaixo de um mesmo teto e criar um ambiente no qual os estudantes podem aprender melhor. De qualquer forma, a COVID-19 nos mostrou que existe margem para fazer as coisas de forma diferente, se fizermos um esforço mental para tanto”.

Um dos achados foi o fato de que as crenças discriminatórias dos pais compõem um obstáculo à inclusão: por volta de 15% dos pais na Alemanha, e 59% em Hong Kong, China, temiam que crianças com deficiências atrapalhariam a aprendizagem dos outros estudantes. Pais com crianças vulneráveis também queriam enviá-las para escolas que garantissem seu bem-estar e atendessem a suas necessidades. No estado de Queensland, Austrália, 37% dos estudantes de escolas especiais se afastaram dos estabelecimentos tradicionais.

© UNESCO

Persistência da exclusão: O relatório deste ano é o quarto Relatório GEM anual da UNESCO a monitorar os avanços de 209 países no atingimento das metas de educação aprovadas pelos Estados-membros da ONU na Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. O relatório mostra que 258 milhões de crianças e jovens foram totalmente excluídos da educação, tendo a pobreza como o principal obstáculo ao acesso. Em países de renda baixa e média, os adolescentes dos 20% mais ricos de todas as famílias tinham uma probabilidade três vezes maior de concluir o primeiro nível da educação secundária do que aqueles das famílias mais pobres. Entre os que concluíram o primeiro nível da educação secundária, os estudantes das famílias mais ricas tinham uma probabilidade duas vezes maior de ter habilidades básicas em leitura e matemática do que aqueles das famílias mais pobres. Apesar da meta declarada de se ter a conclusão universal do segundo nível da educação secundária até 2030, quase nenhuma jovem pobre que vive na zona rural conclui a educação secundária em pelo menos 20 países, a maioria deles na África Subsaariana.

Também conforme o relatório, estudantes de 10 anos de idade dos países de renda média e alta que aprenderam em uma língua diferente de sua língua materna tiveram um desempenho 34% inferior em relação a falantes nativos em testes de leitura. Em dez países de renda baixa e média, estima-se que crianças com deficiências têm uma probabilidade 19% menor de obter proficiência mínima em leitura do que aquelas que não têm deficiências. Nos Estados Unidos, por exemplo, estudantes LGBTI tiveram uma probabilidade quase três vezes maior de dizer que permaneceram em casa, ao invés de irem para a escola, porque não se sentiam seguros.

A COVID-19 nos deu uma oportunidade real de pensarmos nossos sistemas educacionais de uma nova maneira.

Manos Antoninis, diretor do Relatório GEM.

É crônica a falta de dados de qualidade sobre os que foram deixados para trás

Quase a metade dos países de renda baixa e média não reúnem dados educacionais suficientes sobre crianças com deficiências. As pesquisas domiciliares são fundamentais para decompor os dados educacionais por características individuais. Porém, 41% dos países – os quais abrigam 13% da população mundial – não realizaram pesquisas ou não disponibilizaram os dados dessas pesquisas. Os números relacionados à aprendizagem são retirados principalmente das escolas, o que não leva em consideração as pessoas que não as frequentam.

Sinais de progresso em direção à inclusão

O Relatório e seu site PEER indicam que muitos países estavam utilizando abordagens positivas e inovadoras na transição para a inclusão. Muitos estavam estabelecendo centros de recursos para atender a múltiplas escolas, bem como permitindo que estabelecimentos convencionais recebam crianças de escolas especiais, como ocorreu no Malaui, em Cuba e na Ucrânia. Por outro lado, Gâmbia, Nova Zelândia e Samoa estavam utilizando professores itinerantes para alcançar populações carentes.

Muitos países também têm se esforçado para atender às diferentes necessidades dos estudantes: o estado de Odisha, na Índia, por exemplo, utilizava 21 línguas tribais em suas salas de aula; o Quênia ajustou seu currículo conforme o calendário dos povos nômades; e, na Austrália, os currículos de 19% dos estudantes foi adequado pelos professores, de modo que os resultados esperados deles pudessem correspondessem às necessidades dos estudantes.

O Relatório inclui material para um campanha digital “Todos significa todas as pessoas” (All means All), que visa a promover um conjunto de importantes recomendações para os próximos dez anos.

Download o Relatório GEM 2020